Meirieu, P. (1997), Aprender, Sí. Pero ¿Cómo?, Ediciones Octaedro, España.
Aunque se reconozca la fertilidad de la interacción problema/respuesta, los pedagogos, paradójicamente, han elaborado modelos que privilegian uno de los términos y, no teniendo al otro en cuenta. De esta manera, remiten esta interacción a lo aleatorio de las coyunturas individuales.
Por un lado, en efecto, tenemos lo que, por simplificación, podemos llamar “la pedagogía de la respuesta”: Está contenta con librarnos explicaciones correctamente organizadas, da lecciones que sin duda al cabo de un tiempo, permitirán resolver problemas… pero problemas que sólo encontramos más tarde al final del curso, durante los controles, durante los exámenes, durante “la vida”. Este método encuentra cómo justificarse fácilmente en la base de sus efectos; porque es verdad que tiene éxito con algunos pero es falso que sólo se deba a sus propias cualidades. Incluso podríamos decir que tiene éxito a pesar de sí mismo, sea porque ciertos individuos han sido situados anteriormente frente a problemas para los cuales precisamente ahora la lección aporta la respuesta, o bien porque son capaces de anticipar el problema para los cuales la lección podría aportar la solución. En realidad, el método expositivo magistral dispone de una eficacia real pero selectiva; no puede entonces ser utilizado sin consecuencias negativas, salvo que esté previamente seguro que se esta realmente ante una de las circunstancias que ya hemos señalado: la inserción de un problema común a todos los sujetos, explicitado en principio de secuencia, o la finalización mediante la elaboración de un posible problema formulado explícitamente durante la secuencia. Sin embargo, si encontramos que estas condiciones se encuentran a veces reunidas en la formación de adultos, si la homogeneidad relativa de las clases hasta por lo menos estos últimos cursos, las realizaba parcialmente incluso a pesar del maestro, no es posible considerar –salvo si se pretende seleccionare en base a este criterio- que las clases heterogéneas en la actualidad aseguren la igualdad en este aspecto… Los alumnos de hoy días, cuando el maestro “hace su clase”, no encuentran el problema al que ella hace referencia en su historia personal, cultural y social, de la misma manera que no todos han sido formados mediante prácticas educativas familiares de previsión y de negociación para anticipar. La “pedagogía de la respuesta” es pues sin duda una “pedagogía de lo aleatorio”; asegura de manera efectiva la función de la selección social pero no proporciona a todo el mundo garantías sobre aproximación de lo que se pretende “explicar”
Al otro lado del tablero pedagógico, encontramos lo que, simplificado de nuevo, llamamos “pedagogías del problema” o “del proyecto” se propone poner al alumno frente a una tarea susceptible de movilizarlo y en caso de conseguirlo se pretenderá hacerle efectuar unos aprendizajes determinados… El diario escolar se vera como capaz de permitir la adquisición de la ortografía, la construcción de un globo de los principios de la dilatación de los gases, etc. La explicación queda aquí subordinada a la urgencia del problema y el problema de la realización del proyecto. Un procedimiento de este tipo puede, en un primer momento, parecer satisfactorio pero choca enseguida con dos obstáculos importantes: por una parte, en la realización de un proyecto nada asegura el avance ante las dificultades; nada asegura tampoco que un determinado problema no vuelva a aparecer varias veces e incluso que vuelva inútilmente cuando el aprendizaje se haya llevado a cabo; nada asegura tampoco que la “buena pegunta” llegará en el momento oportuno. Por otra parte, las pedagogías del problema ignoran demasiado a menudo que el aprendizaje, ante una dificultad, casi siempre es la solución más costosa; resulta mucho más fácil no aprender, recurrir a alguien que nos resuelva el problema, buscar una solución ya encontrada. Y haríamos mal en criticar este procedimiento que, en muchos aspectos, es el motor de nuestros procesos intelectuales y técnicos: desde siempre inventamos para no tener que aprender, fabricamos e intercambiamos objetos manufacturados que podemos utilizar fácilmente pasando por alto todos los aprendizajes que han permitido su elaboración. ¿Acaso no nos quedaríamos completamente paralizados si en nuestra vida cotidiana nos hiciese falta aprenderlo siempre todo, si no pudiésemos dirigirnos a unos especialistas que ya saben… si no renunciásemos, muy a menudo, a entender el “como”? En la medida en que esta renuncia es la condición misma del ejercicio de nuestra inteligencia dentro del ámbito que queremos explorar y en donde escogemos actuar, no es bajo ningún concepto una alineación. Es, en realidad, la expresión misma de nuestra libertad. Por este motivo no hay que imputar a la mala voluntad de los alumnos el hecho que la intenten siempre llevar a buen fin un proyecto sin aprender; no hay que sorprenderse de que se encamine sistemáticamente hacia “la facilidad”, el amigo “que ya sabe hacer” o el objeto ya “listo”. Hay que preguntarse más bien si la estructura en sí de la situación pedagógica es realmente adecuada para los objetivos de aprendizaje que se buscan; o, en otros términos, si es realmente capaz de reducir lo aleatorio de la interacción problema/respuesta.
Porque todo el esfuerzo de la pedagogía de las situaciones-problemas es precisamente el de organizar metódicamente esta interacción para que, en la resolución del problema, se lleve a cabo el aprendizaje. Esto supone entonces evitar sistemáticamente los escollos de una “pedagogía de la respuesta” y los de una “pedagogía del problema” requiere que no son aseguremos al mismo tiempo de la existencia de un problema por resolver y de la imposibilidad de resolver el problema sin aprender.
